Livros digitais

Os livros didáticos e paradidáticos do Ministério da Educação (MEC) destinados a alunos e professores poderão ser disponibilizados também no formato digital. A medida foi aprovada na quinta-feira (8), pela Comissão de Educação e Cultura e está prevista no Projeto de Lei 965/2011, de autoria do deputado federal Romero Rodrigues (PSDB-PB).

O principal objetivo da medida será permitir que os educadores e estudantes tenham acesso ao material distribuído pelo MEC em qualquer dia, horário e local. A proposta tramita em caráter exclusivo, e ainda será analisada pelas comissões de Finanças e Tributação, de Constituição e Justiça e de Cidadania.

Fonte: Nota 10
Data: 22-12-2011

Estudo mostra que geração digital não sabe pesquisar

Ferramentas de busca como o Google tornaram os alunos menos preocupados com a credibilidade de uma fonte de informação.

Foto: Getty Images

Há pouco tempo, quando os alunos eram solicitados a fazer um trabalho de pesquisa, era necessário ir até uma biblioteca e realizar a busca em diversos livros didáticos e enciclopédias. Nos dias de hoje, a realidade é outra: debruçar-se sobre páginas impressas é raro quando existem milhões de links sobre o assunto desejado à disposição com apenas um clique.

Mas, o que deveria ser um avanço acabou resultando em retrocesso, segundo um estudo americano que aponta que a geração digital não sabe pesquisar. Na investigação realizada na Universidade de Charleston, nos Estados Unidos, ficou claro que os estudantes de hoje não sabem realizar uma pesquisa de forma efetiva. 

Conforme os resultados, o grande inimigo está na comodidade que o meio digital oferece. Ferramentas de busca como o Google tornaram os alunos menos preocupados com a credibilidade de uma fonte de informação, por exemplo.

No estudo, os pesquisadores pediram que um grupo de universitários respondesse a um questionário utilizando a internet como meio de pesquisa. Para testar os participantes, foram colocadas intencionalmente informações erradas nos primeiros resultados das buscas realizadas pelos estudantes. Como previsto, os alunos basearam-se nos primeiros links e erraram todas as questões.

O trabalho revelou uma realidade lamentável: os estudantes da era digital se contentam com informações rápidas, sem se importar com procedência e fidelidade. Para José Moran, professor aposentado de Novas Tecnologias da Universidade de São Paulo (USP) e diretor de Educação a Distância na Universidade de Anhanguera (Uniderp), o fato é consequência de uma geração que cresceu com computadores e está acostumada com informações em 140 caracteres. Contudo, Moran acredita que o fato não se restringe somente a crianças e adolescentes. 

"A internet deixou as pessoas em geral mais acomodadas. Adultos também cometem erros ao realizarem pesquisas online", diz. Por isso, o professor acredita que um dos papéis da escola, atualmente, deve ser o de ensinar metodologias de pesquisa desde cedo. "Os educadores pedem tema de estudo, mas não ensinam metodologias", afirma.

Outra pesquisa americana também comprova que jovens da geração digital não se preocupam com a procedência de suas fontes de estudo. Realizada pela Universidade Northwestern (EUA), a pesquisa pedia que 102 adolescentes do Ensino Médio buscassem o significado de diversos termos na internet. Todos tiveram sucesso nas respostas, mas nenhum soube informar quais foram os sites utilizados. "Os jovens confiam demais na internet", destaca o diretor de Educação a Distância da Uniderp.

 

Ensino de pesquisa na internet
 

Na Escola de Educação Básica Rocha Pombo, em São Joaquim (SC), o projeto "Ensinando a fazer pesquisas na internet" foi implantado nas turmas de 4º série. Elaborado pelo professor de informática Francisco Mondadori Junior, o projeto tem como objetivo trabalhar o conceito de pesquisa desde cedo, pois assim os estudantes chegam ao Ensino Médio sabendo utilizar as barras de pesquisa a seu favor

O trabalho consiste em um questionário em que os alunos devem apontar suas áreas de interesse e pesquisar sobre esses assuntos. "Sugerimos a pesquisa na internet, no Google, digitando as palavras-chave das atividades que mais gostam. Cada aluno faz a sua pesquisa, procurando o site mais interessante", explica, dizendo que os pequenos são auxiliados por professores que também ensinam a importância de utilizar fontes de informação confiáveis.

Professor do Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) das escolas estaduais de São Joaquim (SC), Mondadori Junior conta que o ensino da pesquisa científica e escolar é uma das preocupações do núcleo, que procuram criar atividades lúdicas e divertidas para trabalhar o conceito em sala. "Em minha opinião deveria existir uma disciplina só para isso nas escolas", opina, dizendo que percebe, cada vez mais, a dificuldade dos alunos em realizar trabalhos de pesquisa. "Eles se contentam com os primeiros links", diz, destacando que é comum ouvir frases como "achei no Google".

Mondadori Junior defende a postura adotada por algumas escolas e educadores de não permitir o uso da internet como fonte de pesquisa. "É interessante proibir só no início, pois assim o estudante descobre que existem outras possibilidades de estudo, e não somente o meio virtual", explica. José Moran discorda: "Isso resulta em um estudante que usa livros na escola, e a internet em casa", sentencia, ressaltando que as dificuldades continuariam existindo. "Um dia esse aluno vai poder usar a internet para pesquisar, e então vai fazer de forma errada, pois não aprendeu na escola", completa.

Em mais de 20 anos de docência, Moran afirma que nunca deixou de trabalhar metodologias de pesquisa com seus alunos, seja no ensino fundamental ou no superior. "Sempre que eu passo trabalhos, especifico o tipo de pesquisa que eu quero, e ainda vejo com os estudantes algumas possibilidades mostradas pelo Google", diz, afirmando que ainda compara links e aponta informações que podem estar equivocadas. "Com isso, o jovem passa a desconfiar da internet, pois cria a consciência de que nem tudo que está no meio online é verdadeiro", conclui.

Na Escola Nossa Senhora das Graças, em São Paulo, a preocupação com o ensino de pesquisa na internet começou em 2009. Os educadores do colégio viram a necessidade de criar uma estrutura online que pudesse auxiliar os estudantes nos trabalhos escolares. Por isso, foi criado o "Caminhos de pesquisa na internet", uma ferramenta virtual que discute alguns critérios de pesquisa e avaliação das informações. Além dos professores deixarem dicas de endereços confiáveis, os alunos podem postar informações retiradas de sites para que os docentes possam avaliar sua veracidade.

Apesar de achar a solução interessante, Moran alerta que nem sempre os alunos terão uma ferramenta escolar a sua disposição. "A escola precisa ensinar os estudantes a caminharem sozinhos e terem noções críticas de fontes de pesquisa", opina.

Fonte: Portal Terra, Notícias - Educação

Publicado em:20-12-2011

 

 

Neocompetência - Uma nova abordagem para o sucesso profissional

A mais difundida definição para competências foi formulada por Scott B. Parry, em sua obra "The quest for competencies", de 1996, em que ele diz:

"Competências é um agrupamento de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados, que afeta a maior parte de uma tarefa (papel ou responsabilidade), correlacionado à performance, que pode ser medido a partir de parâmetros bem-aceitos, e que pode ser melhorado através de treinamento e desenvolvimento".

Esse conceito ficou registrado no mundo acadêmico e corporativo como a Regra do CHA. 

O "C" representa o conhecimento, o saber adquirido. É o processo de instrução e envolve formação, escolaridade, autodidatismo, leituras, cursos e treinamentos realizados.

O "H" significa habilidade, o saber fazer. Trata-se da capacidade de produzir a partir do conhecimento adquirido e diz respeito a ações práticas como analisar, interpretar, compreender, julgar, planejar, administrar, comunicar, entre tantas outras. Mediante treino, repetição e prática constante, as habilidades podem ser desenvolvidas e lapidadas.
 

O "A" constitui a atitude, o querer fazer. É a decisão consciente e emocional de agir diante dos fatos, com proatividade e assertividade. Atitudes são constatações, favoráveis ou desfavoráveis, em relação a objetos, pessoas ou eventos. Uma atitude é formada por três componentes: cognição, afeto e comportamento.

Ocorre que o conceito do CHA já não responde às demandas do mundo corporativo atual, motivo pelo qual desenvolvi um novo modelo ao qual intitulei "Neocompetência".

Embora o conhecimento continue imprescindível, na base desta estrutura, é importante pontuar que ele não é mais estático. Aliás, as festas de "formatura" nas universidades deveriam ser simplesmente abolidas, porque ao concluir um curso de graduação com quatro anos de duração, por exemplo, muito do que foi estudado no primeiro e segundo anos já está defasado. Disso decorre a importância da atualização, o saber aprender, representando o desafio de ampliar o conhecimento de forma contínua, além da capacidade de discernir sobre o que deve ou não ser aprendido dentre tantas possibilidades.

A atitude, embora seja o elo supremo dessa corrente, precisa ser referendada pela realização, o fazer efetivamente, pois muitos que desejam não levam a termo suas ações, capitulando e desistindo no decorrer do caminho.

Neste contexto, surge a premência da motivação, o fazer fazer. Num primeiro instante, do ponto de vista individual, mesmo porque a motivação é um processo pessoal, responsável pela intensidade, direção e persistência dos esforços de uma pessoa para atingir uma determinada meta. A intensidade está relacionada à quantidade de esforço empregado - muito ou pouco. A direção refere-se a uma escolha qualitativa e quantitativa em face de alternativas diversas. E a persistência reflete o tempo direcionado à prática da ação, indicando se a pessoa desiste ou insiste no cumprimento da tarefa.

Mas para se alcançar a efetividade, precisamos empreender ações não individualmente, mas em equipe. Neste ponto, a motivação converte-se em apoio, sustentação e, em especial, inspiração àqueles que compõem o time.

No estágio seguinte, o profissional competente compreende que conhecimento bom é conhecimento compartilhado e que para evoluir não apenas na hierarquia, mas nos processos de reconhecimento e de autorrealização, é necessário ensinar aos que estão ao seu redor. É o fazer saber, por meio da educação, disseminando experiências, comportamentos e melhores práticas.

Neste momento, surge a importância da autoconsciência de que na medida em que ampliamos nosso espectro de conhecimentos, maior é nossa ignorância diante do universo de possibilidades do saber. A humildade representa o saber saber, a percepção clara e inequívoca de nossas próprias limitações e que nos faz simultaneamente educadores e educandos, combatendo a prepotência e a arrogância. Há que aprender, porém há também que ensinar.

A humildade leva à prática inconteste da verdade. E como não há porque mascarar eventos ou ações passa-se a valorizar a autenticidade, o saber ser, onde importa não o que você tem, mas quem você é. Uma característica singular num mundo tão superficial em determinados aspectos como o que vivenciamos atualmente.

O homem é um ser social por natureza, de modo que deve aprender não apenas a viver, mas também saber conviver, ou seja, viver com seus pares. A isso chamamos sociabilidade.

Por fim, a solidariedade, que remete não à solidão, mas à cooperação, à responsabilidade e à interdependência. É a consciência plena de saber devolver à mesma sociedade em que convivemos um pouco do que aprendemos e somos a fim de mitigar as desigualdades.

Compreendido o conceito moderno de "competência", fica mais fácil para o profissional definir como deve se posicionar. Há competências técnicas, comportamentais, relacionais, valorativas e transcendentais. Mas este é assunto para outra oportunidade.

Tom Coelho

Fonte: RH.com.br
 Data: 14-12-2011

3 tendências de mudanças no currículo escolar

Com as constantes evoluções tecnológicas as instituições de ensino também sofrerão mudanças. A nova escola proposta por estudiosos da área é relacionada à internet e suas funcionalidades. O novo modelo de educação é chamado de K-12, ele une as facilidades da tecnologia com os interesses dos alunos, tudo para auxiliar o aprendizado e melhorar as formas de ensino. Confira a seguir as três tendências de mudanças no currículo escolar:

1. Mudanças no currículo escolar: Integração digital
As escolas não estarão acorrentadas aos livros didáticos como sua única fonte de conteúdo. Educadores e estudantes agora procuram por informação confiável e rápida. Sites com conteúdo divertido e informações diversas. Tudo servirá como ferramentas de ensino e fonte de pesquisa.

Seguindo os passos da Wikipedia - e do mundo colaborativo da Web 2.0 – os estudantes, assim como as escolas, vão se adaptar à nova onda de tecnologia. Isso permitirá que educadores e estudantes tornem-se editores das informações contidas nos sites.

2. Mudanças no currículo escolar: Áreas de Interesse
Com a mudança no currículo escolar, os alunos poderão escolher as matérias que querem aprender. A ideia de educação K-12 é a adaptação da escola aos interesses dos próprios estudantes. Se é através da arte japonesa de mangá, Lady Gaga, ou esporte, a ideia é pegar os alunos onde estão os seus interesses e construir o currículo em torno deles.

3. Mudanças no currículo escolar: Habilidades 2.0
Onze anos no século 21, e a expressão "habilidades do século 21" esta sendo analisada para chegarmos à conclusão: o que precisa ser ensinado nas escolas do futuro? Coisas como a inovação, colaboração, pensamento crítico e comunicação são consideradas tão importantes quanto a história e a matemática, porque são habilidades práticas que podem ser usadas fora dos limites da escola.

Escolas inteiras estão ensinando como criar jogos de vídeo, usando tanto para aumentar o poder do cérebro quanto às habilidades multitarefa, e até para aprender física aplicada. A ideia é que o processo de aprendizagem possa ser colocado em uso no mundo real.

Fonte: Universia
 Data: 14-12-2011

Educação a distância vale a pena?

De 2000 para cá, a chamada EAD cresceu 45.000% em números de alunos no país. Muita gente, no entanto, ainda fica de pé atrás com quem tirou diploma de Pedagogia ou Licenciatura nessa modalidade de ensino. Para avaliar se isso é puro preconceito, veja o que é mito e verdade nessa área.

Para quem mora longe de uma universidade ou não pode ir à aula todos os dias, a Educação a distância (EAD) parece ideal. Por isso, ela tem conquistado tanto espaço. Em 2000, 13 cursos superiores reuniam 1.758 alunos. Em 2008, havia 1.752 cursos de graduação e pós-graduação lato sensu com 786.718 matriculados, segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed). A modalidade de ensino usa ambientes virtuais, chats, fóruns e e-mails para unir professores e turmas. Assim, quem é de Ribeirão Cascalheiras, a 900 quilômetros de Cuiabá, por exemplo, pode se formar em Pedagogia pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), que mantém um polo na cidade.

As experiências no ensino a distância por aqui começaram no início do século 20, com cursos profissionalizantes por carta, rádio e, mais tarde, pela TV. Só com a internet e a banda larga, eles se tornaram viáveis na graduação e na pós.

Apenas recentemente começamos a apostar na EAD como uma saída para suprir a demanda por formação superior no país. Criada em 2005, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem como prioridade a formação inicial de professores da Educação Básica pública, além de formação continuada aos graduados. Por meio de parcerias entre 38 universidades federais, a UAB oferece 92 opções de extensão, graduação e pós-graduação.



Poucos formados e falta de fiscalização preocupam

Estudo de 2007 capitaneado por Dilvo Ristoff, então diretor do Departamento de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), comparou os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade/2006) nas modalidades presencial e a distância. Das 13 áreas em que o confronto foi possível, os de EAD se saíram melhor em sete: Pedagogia, Biologia, Física, Matemática e Ciências Sociais, além de Administração e Turismo. Isso mostra que o fato de as aulas serem a distancia não significa que elas sejam de pior qualidade.

No entanto, é forte a desconfiança no mercado de trabalho em relação aos egressos dessa modalidade. Isso, em parte, por haver poucos diplomados. Dados do Inep revelam que, enquanto a graduação presencial formou 736.829 profissionais em 2006, o ensino a distância contabilizou apenas 25.804. Esse contingente ainda é pequeno para que as redes avaliem a competência deles.

Além disso, especialistas apontam graves problemas na forma como a EAD tem sido conduzida no país. No estudo Professores do Brasil: Impasses e Desafios, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), a coordenadora Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), relata que o governo federal ainda não dispõe de aparato suficiente para acompanhar, supervisionar e fiscalizar os cursos, fato que comprometeria sua qualidade. Outro ponto frágil da política governamental, segundo o trabalho, seria a pouca verba destinada aos tutores (que acompanham a aprendizagem dos grupos), feito por meio de bolsas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o que tornaria a qualificação dos profissionais precária.

Para não entrar em uma arapuca, o importante é avaliar as opções antes de se decidir. O documento Referências de Qualidades para a Educação Superior a Distância, elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), indica o que você tem direito de saber antes de se matricular:

• Métodos de ensino da universidade
• Tecnologias usadas
• O tipo de material didático usado
• Os tipos de interação disponíveis
• Quanto tempo leva para o tutor responder às dúvidas.

Outra medida importante é verificar se a instituição está credenciada, se é reconhecida e se já foi fiscalizada. Para isso, basta pesquisar no site siead.mec.gov.br, que traz as instituições que oferecem graduação e pós lato sensu a distância.

Tão importante quanto essas medidas é analisar se o modelo preenche suas necessidades e se é adequado ao seu perfil (faça o teste para saber se você tem o perfil do aluno a distância). Muito se diz sobre a EAD, mas nem tudo pode ser levado a sério. Para ajudar você a conhecer melhor essa modalidade, selecionamos as 16 afirmações mais comuns sobre ela e, com base em estudos, estatísticas e opiniões de renomados especialistas, esclarecemos o que é mito e o que é verdade.

Pré-requisitos para a matrícula


[VERDADE]  O curso não é adequado para os mais jovens

De acordo com a Abed, 54% das instituições que oferecem cursos a distância declararam que a maioria dos matriculados tem mais de 30 anos. João Vianney Valle dos Santos, autor de diversos livros sobre o tema, afirma que em geral os mais jovens não atingiram o nível de maturidade, comprometimento e responsabilidade que o planejamento de estudos da modalidade requer. De fato, é necessária muita disciplina. Não se pode deixar o material de leitura acumular. Se isso ocorre, fatalmente não se consegue aprender o conteúdo, perceber onde se tem dificuldade para pedir ajuda ou mesmo acompanhar as discussões nos momentos em que toda a turma está reunida por meio de chats e videoconferências. Santos chama a atenção para mais um ponto: na juventude, o convívio social e cultural proporcionado pelo ambiente universitário é essencial. “A formação dos 17 aos 24 anos não está vinculada só ao aprendizado de conteúdos, mas a uma fase de maturação e socialização favorecida pelo contato direto com o outro.”


[VERDADE]  É preciso ter um bom computador e uma boa conexão de internet

Mais de 93% dos cursos de graduação e pós utilizam a internet como o principal meio de ensino. O uso de vídeos online está presente em mais de 57% das instituições, sendo que em 52% delas a transmissão comporta interatividade entre estudantes e mestres. Quem não tem computador com internet rápida pode sair prejudicado. Afinal, ninguém tem paciência de passar horas esperando um vídeo carregar. E não se pode perder a chance de conversar com o professor em vídeoconferência porque a máquina não dá suporte a essa ferramenta. “Os polos presenciais costumam disponibilizar computadores com conexão à internet. Quem não tem isso em casa e não mora tão próximo aos polos deve encontrar um meio de acesso à banda larga, nem que seja em um cibercafé”, explica Ymiracy de Souza Polak, consultora da Capes para EAD e membro da comissão de avaliação do Inep/MEC.


[MITO]  É ideal para quem tem pouco dinheiro

O fato de os cursos a distância serem normalmente mais baratos que os presenciais muitas vezes se torna um chamariz. Para não ser pego no susto, porém, o ideal é fazer um levantamento de todos os gastos relacionados antes de efetuar a matrícula. Segundo a Abed, a questão financeira é citada como um dos motivos de abandono por 48,5% dos graduados e 30,4% dos pós-graduandos a distância que evadiram. O valor da mensalidade não é o único dinheiro a ser investido. É preciso estar ciente dos custos com transporte e alimentação para participar das atividades presenciais obrigatórias na própria instituição ou no polo disponibilizado por ela. Outro ponto importante a considerar é a compra de material didático. Onilza Borges Martins, pós-doutora na área de Educação a distância e estudiosa do tema há 20 anos, diz que um bom curso não dispensa os materiais tradicionais de estudo. “Os que oferecem apenas uma apostila com trechos de obras, totalmente descontextualizados, empobrecem o acesso ao conhecimento. Desconfie se a instituição não coloca livros na lista de materiais.”

Qualidade pedagógica


[MITO]  O diploma é fácil

Para começar, vale lembrar que o tempo de duração do curso é o mesmo que na modalidade presencial. Carlos Eduardo Bielschowsky, secretário de Educação a distância do MEC, diz que os diplomas de graduação e pós-graduação, sejam eles presenciais ou a distância, são equivalentes. “Por lei, exigimos o mesmo grau de rigorosidade em ambos.” Por isso, quem acha que uma boa faculdade a distância é moleza pode acabar se frustrando com o grau de dificuldade que se apresenta e não seguir adiante. Segundo a Abed, 61,8% dos matriculados na graduação e 45% dos da pós-graduação que evadiram em 2008 alegaram como motivo não ter tido tempo para se dedicar suficientemente. O dado indica que não é nada simples dar conta do recado.


[MITO]  As avaliações não são difíceis

O nível de exigência das provas, que são discursivas, é o mesmo das aplicadas nas faculdades presenciais. Muitas vezes, elas se tornam ainda mais difíceis pelo acúmulo de conteúdos cobrados. Isso porque, num curso de qualidade, o conhecimento sobre o material complementar disponível no ambiente virtual também é avaliado. Outro ponto: imagine num único dia ser testado em várias disciplinas com base no que foi visto no semestre todo? Isso ocorre porque o MEC determina que as provas devem ocorrer nos polos presenciais, sob o olhar dos tutores da turma – se fossem feitas em casa, as chances de fraude seriam enormes. Em graduação, há uma avaliação por disciplina, obrigatoriamente. Já nas especializações, são, no mínimo, duas provas escritas. Além disso, as boas instituições pedem, em média, dois trabalhos por semana – com hora limite para a postagem na rede. Por sua natureza, a EAD apresenta uma peculiaridade: o meio eletrônico garante o registro de cada passo do aluno, dando destaque à avaliação processual. É possível saber quantas vezes ele entrou no ambiente virtual, o tempo passado em fóruns e chats e qual a qualidade dessa participação. “Conseguimos verificar durante as aulas se ele está aprendendo ou não. Cabe ao tutor avaliar o comportamento de cada um no ambiente virtual”, explica Waldomiro Loyolla, coordenador técnico da Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp).


[MITO]  A evasão é maior

Ao contrário. Na graduação e na pós a distância, 17% dos discentes desistem antes de se formar, enquanto nos presenciais essa taxa passa dos 21%, de acordo com o Censo de 2006 do Inep. “A evasão ocorre quando não há dedicação. Se as tarefas não são feitas em uma semana, na próxima é necessário correr muito para acompanhar. Quem não consegue colocar os estudos em dia desiste, pois percebe que não tem mais como chegar lá”, explica Roberto De Fino Bentes, docente dos cursos a distância da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e consultor na área. Uma curiosidade: diferentemente do que muitas pessoas pensam, a distância da casa dos alunos em relação à sede da universidade não é um fator determinante para a evasão. Instituições com mais da metade deles vivendo fora do estado sede têm índices de evasão abaixo da média no país.

Rotina do aluno


[MITO]  É possível estudar quando quiser

Essa é uma das frases que mais têm sido usadas por instituições de má qualidade para atrair a clientela. Num bom programa a distância, definitivamente não se estuda apenas quando se quer. Para acompanhar as discussões sobre os conteúdos, é necessário traçar uma rotina que inclua, todos os dias, leituras obrigatórias e complementares. Além disso, é necessário participar das discussões online, com os colegas, em horários fixos ou previamente marcados pelos tutores. É bom frisar que essa participação também é levada em consideração na avaliação processual. Maria Lucia Cavalli Neder, reitora da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) – a primeira a instituir a Pedagogia a distância no país -, afirma: “Na boa graduação e pós a distância, há o acompanhamento individual pelo tutor. Ele sempre pede um feedback das atividades feitas e quem não estuda ou só estuda quando quer não consegue disfarçar: simplesmente não consegue acompanhar a turma”.


[MITO]  O aluno fica isolado e não interage com os colegas

Há várias razões para afirmar que a história não é bem assim. A primeira é a exigência do MEC de que sejam organizados momentos de convivência e interação entre os colegas nos polos presenciais – o que ocorre nas atividades complementares, obrigatórias por lei, como sessões de filmes, debates e encontros, e nas provas finais. As atividades em que todos devem estar online juntos, como chats e videoconferências, é outra estratégia que garante a interatividade entre a turma. Em quase 95% dos cursos credenciados, é possível debater conteúdos e trocar ideias com os colegas. “Os trabalhos semanais também costumam ser realizados em grupo e deve-se usar a rede para combinar o desenvolvimento deles e as datas de reunião”, ressalta Bentes. Outro fator que contribui para a interação é que a organização é feita em turmas em quase metade das instituições. Dessa forma, durante anos, os mesmos alunos seguem juntos, o que os aproxima – como em qualquer faculdade. Por fim, as boas instituições incentivam a organização de grupos de estudo sobre temas específicos. Assim, os alunos aprofundam os conhecimentos trocando informações com os colegas.


[MITO]  A dedicação exigida é menor

Não há como estudar menos se o curso é bem planejado, rico em material básico e complementar, e se professores, tutores e estudantes participam de várias atividades para construir o conhecimento coletivamente. Numa pesquisa feita no ano passado com três universidades privadas de Santa Catarina, Santos constatou que os alunos a distância liam, em média, 3 mil páginas por ano só de conteúdo básico estruturado (sem contar o material complementar). O estudo feito por Dilvo Ristoff em 2006 também incluía um item sobre o tempo de estudo diário necessário para dar conta dos conteúdos propostos. A média ficou em mais de três horas por semana. Sem um professor ao lado diariamente para dar resposta a suas dúvidas na hora, como ocorre normalmente em uma aula presencial, os alunos precisam se dedicar à pesquisa. Consultar várias fontes é essencial para que eles possam seguir adiante em suas atividades até que o tutor retome com ele o conteúdo.


[VERDADE]  Quem é disperso não se dá bem

Não tem jeito: quem é pouco comprometido ou necessita de alguém cobrando o tempo inteiro para que estude não pode fazer uma faculdade a distância. “É necessário ter um método de estudo e um compromisso com a própria aprendizagem”, acredita Bentes, da UFPR. Pesquisa da Abed com 93 pessoas que evadiram apontou como principal motivo a dificuldade de controlar o próprio tempo e se dedicar aos estudos. “A Educação a distância requer leitura e interpretação de textos e ter concentração é básico para essas tarefas mesmo que o curso seja presencial”, completa Bentes.


[MITO]  Não é preciso sair de casa

Ir aos polos presenciais é necessário, uma informação que a maioria dos interessados na modalidade desconhece. Tanto que em graduação e pós-graduação o curso precisa ser semipresencial para que seja reconhecido pelo MEC. É claro que a presença não é exigida com frequência, mas são diversas as atividades que obrigam a sair da frente do computador. Avaliações, trabalhos em grupo, aulas em laboratório, busca de materiais de apoio e videoconferências via satélite são algumas delas. De acordo com o levantamento da Abed, cerca de 50% das instituições utilizam vídeos exibidos nos polos como material pedagógico. Além disso, mais de 90% dos cursos têm bibliotecas tradicionais, enquanto apenas 50% dispõem de acervo virtual. Dessa forma, muitas vezes se tem de buscar os livros para estudo – o que se torna uma dificuldade para quem está bem longe dos polos. É preciso lembrar que quem optou por Pedagogia e Licenciatura nas diversas disciplinas deve cumprir a mesma carga horária de estágio que os matriculados na modalidade presencial. “Eles precisam ir a uma escola da rede pública ou privada e desenvolver com a garotada da Educação Básica as atividades propostas pelo tutor”, explica Alda Luiza Carlini, docente do Departamento de Tecnologia da Educação da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Ainda segundo ela, os futuros professores têm a tarefa de registrar o andamento dos trabalhos realizados em sala e trocar com o responsável pela turma informações sobre o desenvolvimento de cada criança.

Estrutura e corpo docente


[VERDADE]  As instituições investem mais em tecnologia do que em conteúdo

Em 2007, os gastos com aquisição de tecnologia, laboratórios, softwares e serviços de internet consumiram 71,8% dos investimentos das instituições. Em 2009, além do investimento em tecnologia, também houve destaque para gastos com estrutura física (aquisição de equipamentos e acervos para bibliotecas e bancos de dados). Fredric Litto, presidente da Abed e pesquisador do tema há mais de 40 anos, ressalta que só essa infraestrutura não faz uma Educação a distância de qualidade. “Igualmente importante é o investimento em conteúdo. Por isso, no momento de procurar uma faculdade a distância, não cabe se deslumbrar com inúmeros itens tecnológicos apresentados e achar que o curso é bom pela simples presença deles”, alerta. Deve-se ficar de olho principalmente no material didático. As instituições picaretas costumam investir pouco, terceirizando essa produção, o que pode afetar de forma direta a qualidade.


[VERDADE]  Os professores são menos qualificados

Se você se refere a quem acompanha a aprendizagem, sim, é verdade. Em EAD, esse profissional, chamado tutor, tem contato direto com os alunos e é o responsável por tirar as dúvidas e avaliar a participação deles nas tarefas. O grande problema é que a formação dos tutores exigida por lei é muito baixa. Eles devem apenas ser formados na área em que vão fazer a tutoria há, pelo menos, dois anos. “Um curso só será bom e atingirá seu objetivo (fazer com que todos aprendam), quando esses profissionais forem capacitados a assumir sua função”, ressalta Alda Carlini. O professor especialista (sim, ele também existe em EAD) prepara os materiais didáticos, organiza as situações de aprendizagem, constrói as propostas de trabalho e orienta as intervenções dos tutores. A formação desse profissional, na boa EAD, não deixa a dever nada à das presenciais. “As normas do MEC são claras: os docentes responsáveis pelas disciplinas do presencial também devem ser responsáveis pela modalidade dele a distância”, diz Alda. “Nas avaliações de qualidade do ministério, os critérios são os mesmos, como o grau de titulação dos profissionais”, completa. Dados da Abed mostram que 40% das instituições contam com mestres e doutores formados especificamente em Educação a distância e mais de 50% têm especialistas na área, além de outras titulações acadêmicas.


[VERDADE]  A turma de um curso a distância é maior do que a de um presencial

De fato. Uma turma de graduação presencial tem, em média, 80 integrantes, enquanto na Educação a distância esse número pode chegar a 180. Segundo a Abed, o docente de graduação e de pós-graduação a distância tem a média de 97 alunos sob sua responsabilidade, enquanto o tutor, 77. Segundo Alda, isso é um fato problemático. “Cada tutor deveria ser responsável por 25 estudantes para dar a atenção necessária e responder a tempo a todos.”

Perspectivas para o formado

[MITO]  Os alunos aprendem menos do que no curso presencial

Com os resultados do Enade de 2006, essa ideia caiu por terra. A Pedagogia foi um dos que apresentaram melhor desempenho na modalidade a distância do que na presencial. Ou seja, os alunos aprenderam. O que importa sempre, então, é verificar se o programa tem qualidade – do mesmo modo que se dá a escolha por uma faculdade presencial. É preciso verificar se professores e tutores são qualificados, se o material didático é rico e bem produzido, se a tecnologia é usada a favor da aprendizagem, se as respostas a dúvidas são rápidas e se existe uma estrutura presencial que seja condizente com a área em questão – incluindo laboratórios específicos para cada área e bibliotecas. José Armando Valente, pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) reitera: “Se o curso é bom e o estudante é empenhado, organizado e proativo, não há como não aprender”.

[VERDADE]  É mais difícil conseguir emprego

Ainda há um grande preconceito contra o EAD. Em parte, ele pode ser explicado pelo pouco tempo de existência dela na graduação. “O mercado não conhece os formados a distância e há um desconhecimento muito forte sobre a qualidade dos cursos”, acredita Ymiracy de Souza Polak. A lei garante que nos certificados do Ensino Superior não venha especificado que a formação foi feita a distância. O Conselho Federal de Biologia, por exemplo, havia vetado o registro profissional de alunos graduados a distância, medida revogada pela Justiça Federal. Entretanto, numa entrevista de emprego, isso pode pesar na escolha. Até mesmo entidades oficiais declaram não concordar com a formação semipresencial. “Não achamos bom para a Educação que professores façam a primeira faculdade a distância. Para que a formação inicial tenha verdadeiramente qualidade e prepare o professor para a prática de sala de aula, ela precisa ser presencial”, acredita Maria Izabel Azevedo Noronha, presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp) e membro do Conselho Nacional de Educação. Segundo ela, o tema foi debatido nas etapas intermunicipal e estadual da Conferência Nacional de Educação, e essa foi a opinião da maioria dos integrantes. Já o presidente da Associação Brasileira dos Estudantes de EAD, Ricardo Holz, considera que o controle de qualidade dos cursos é papel do Ministério da Educação. Para ele, um dos casos mais problemáticos de discriminação foi a não aceitação de formados em EAD em concursos públicos para cargos de magistério da Prefeitura de São Paulo. “Hoje, a prefeitura paulistana é obrigada a aceitar por uma liminar do Ministério Público, pois não existe distinção legal entre os cursos presenciais e a distância”, afirma Holz. Um dado curioso: em alguns países da Europa, onde a EAD têm tradição e qualidade, além de serem constantemente avaliados pelo governo, os profissionais formados dentro dessa modalidade estão entre os mais disputados. Os motivos são simples. Eles se dedicam mais aos estudos, são autônomos, sabem se organizar melhor, resolvem problemas inesperados com mais agilidade e estão em busca de oportunidades para crescer.

Fonte: Instituto EADVirtual
Publicado em 23-11-2011 

Tecnologia e educação: alicerces para uma sociedade evoluída e avançada

Se tomarmos como base toda a história do desenvolvimento humano, o que dita o crescimento da sociedade, principalmente na era em que vivemos, é a tecnologia. Nesse caso, não tratamos apenas dos avanços cada vez mais high techs. Assim como os primórdios, como no domínio do fogo e da roda que foram descobrimentos, os princípios da tecnologia foram fundamentais para a evolução da raça.

Dessa forma, é correto afirmar que a tecnologia move a cidadania, que é um termômetro para a evolução da sociedade. E, quando trazemos esse avanço para a educação - outro fator crucial para o desenvolvimento humano -, esbarramos em diversos pontos um tanto quanto retrógrados.

A internet pode ser considerada uma grande biblioteca pública, onde em alguns cliques podem-se fazer pesquisas aprofundadas sobre variados assuntos, sem levar aquela eternidade de tempo de ir até ao local físico, procurar os livros certos, o tema, a página correta e mais uma série de trâmites. Claro, entre milhões de informações que circulam na internet, sempre há aquelas infundadas e errôneas. Há que se ter um discernimento para efetuar a pesquisa e o embasamento, mas nada que passe a imagem de insegurança e fonte não válida de pesquisa, como muitos educadores ainda pregam.

Então, levantamos um ponto. Se nosso cotidiano é tão avançado, inclusive, com essa imensa biblioteca virtual estando presente na palma da mão da sociedade, através de smartphones e tablets, ou até mesmo de notebooks, PCs, televisores e onde mais se acompanhar, como podemos limitar uma geração a usufruir essas facilidades, que assim como o fogo e a roda nos primórdios vieram para auxiliar nosso desenvolvimento?

Nosso ponto de embate é claro: nossos educadores precisam estar mais a par das novas tecnologias, usá-las a favor e não temê-las. É necessário tomar conhecimento desses avanços. Alunos, jovens de oito, dez, quinze anos já estão mais do que acostumados a mexer nesses aparelhos, dominam, de forma intuitiva e não especializada, mas são detentores dessas tecnologias. Tudo o que eles querem é poder desfrutá-las também no ambiente escolar. No entanto, o temor que existe entre os professores de estarem atrás dos alunos no domínio desses benfeitores aparelhos, faz com que sejam prontamente descartados.

Assim, é preciso que haja incentivos aos educadores, movimentos que passem pelo Estado, pelas escolas ou até mesmo pelo próprio professor. A tecnologia está à disposição. É necessário usá-la, mas também é preciso estar disposto a entendê-la, ir de encontro a esses novos conhecimentos.

Com isso, o mercado já se movimenta e algumas empresas veem essa disparidade atual entre educação e tecnologia, e se preocupam em agregar valor aos aparelhos. Ao embarcar conteúdo nessas novas tecnologias, elas levam ao professor uma certeza maior de que ali há informações embasadas, que possuam seus devidos créditos e certificações teóricas. Não apenas uma série de informações em um portal da internet. Tudo de forma mais clara, para que o professor possa passar o conteúdo, levando a dinâmica tecnológica para a sala de aula.

Ou seja, educação e tecnologia são alicerces para uma sociedade evoluída e avançada. A tecnologia é um meio de guiar e desenvolver a educação, um modo de facilitar o acesso à informação e incluir o país em um contexto mais social. Para o desenvolvimento em bons níveis de cidadania é necessária uma sincronia entre ambas. As ferramentas estão todas aí, a tecnologia não pára, agora é preciso alavancar a educação por uma sociedade melhor.

Fonte: RH.com.br
Publicado em:01-11-2011

Plano nacional será criado para fortalecer extensão universitária

 

As ações de extensão desenvolvidas pelas instituições de educação superior do país serão fortalecidas com o lançamento de um plano nacional de extensão. O anúncio foi feito na noite de quarta-feira, 9, em Porto Alegre, pelo secretário de educação superior do Ministério da Educação, Luiz Cláudio Costa, durante o 5º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

De acordo com o secretário, a iniciativa, que deve ser divulgada oficialmente nas próximas semanas, pelo Ministério da Educação, permitirá a institucionalização das ações de extensão desenvolvidas pelas unidades de ensino superior brasileiras. O secretário lembrou a ampliação do orçamento federal destinado à extensão universitária. Criado em 2003, o Programa de Extensão Universitária (Proext) cresceu nos últimos anos. Em 2011, os recursos chegaram a R$ 70 milhões, o dobro do valor de 2010.

Na avaliação de Costa, as políticas públicas de extensão universitária devem ser planejadas com base no modelo do sistema universitário brasileiro. De acordo com dados do Censo da Educação Superior de 2010, 74% das matrículas em cursos de graduação foram registradas em instituições particulares; na pós-graduação, cerca de 80% ocorreram na rede pública. “O modelo de extensão no Brasil deve levar em consideração o perfil do setor em nosso país, a capacidade e a vocação de cada instituição, considerando que temos um segmento mais voltado ao ensino e outro que tem como principal foco o desenvolvimento de pesquisa”, disse.

O secretário defendeu ainda que os processos e instrumentos de aferição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) passem a contemplar as iniciativas de extensão das instituições. “É nesse sentido que temos debatido com a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes)”, afirmou. “Acreditamos que, dessa forma, a extensão será ainda mais fortalecida e institucionalizada.”

Aberto na terça-feira, 8, o 5º Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, que este ano teve como tema As Fronteiras da Extensão, será encerrado na sexta-feira, 11. Entre os objetivos do encontro estão a troca de experiências entre professores e estudantes de diversas universidades brasileiras e a discussão sobre os rumos da extensão universitária no país.

 

Fonte: Portal do MEC
Publicado em: 10/11/2011

Educação a distância já responde por quase 15% das matrículas no ensino superior

 

A educação a distância (EAD) já responde por 14,6% das matrículas de graduação no ensino superior do país, segundo dados do Censo da Educação Superior de 2010, divulgados hoje (7) pelo Ministério da Educação (MEC). O número de estudantes em busca do diploma atingiu 6.379.299 alunos em 2.377 instituições de ensino superior, que oferecem 29.507 cursos.

Segundo o ministro da Educação, Fernando Haddad, o crescimento da modalidade a distância só não é maior porque o governo está dando “um ritmo” para que a expansão não ocorra com prejuízo da qualidade. “Na década de 1990 nós tivemos um crescimento [na educação presencial] que não estava bem administrado e nós não queremos que o mesmo aconteça com a EAD. O que queremos é um crescimento sustentável”. Segundo ele, o percentual de matrículas na EAD no Brasil pode ser considerado baixo em relação a outros países em que a modalidade responde por mais da metade das matrículas.

As matrículas continuam concentradas (74%) nas instituições privadas, mas houve um crescimento de 12% no número de alunos das escolas públicas. Entre as instituições públicas de ensino superior, as municipais respondem por 1,6% do total das matrículas, as estaduais por 9,4% e as federais por 14,7%. Haddad destacou que o número de formandos em 2010 (973 mil) é mais que o dobro do registrado em 2001. Também houve crescimento no número de ingressantes das universidades federais, de 143 mil para 302 mil no mesmo período.

Apesar de as regiões Norte e Nordeste terem registrado um aumento do número de estudantes no ensino superior entre 2001 e 2010, o Sudeste ainda é responsável por 48,7% das matrículas. O Sul fica com 16,9%, o Centro-Oeste concentra 9,1% e o Norte e o Nordeste, 6,5% e 19,3%, respectivamente. Em 2001, representavam 4,7% e 15,2% do total.

Nos cursos presenciais, 3,9 milhões de matrículas estão no bacharelado, 928 mil nas licenciaturas e 545 mil na modalidade tecnológica, de menor duração. Já na educação a distância, as matrículas de licenciatura são 426 mil, de bacharelado, 268 mil, e nos tecnológicos, 235 mil.

 

Fonte: Portal Educação
Publicado em: 08/11/2011

Chegou a era da portabilidade

Ainda pouco difundido no Brasil, o conceito de mobile learning transforma alunos em agentes da própria aprendizagem; especialistas apontam necessidade de discussão sobre as mudanças trazidas pela tecnologia.

A difusão dos dispositivos móveis de comunicação está trazendo uma nova perspectiva para o uso da tecnologia na educação, ao mesmo tempo que reacende o debate a respeito de seus efeitos sobre a aprendizagem e o papel do professor. Da Inglaterra à Austrália, passando pelo Quênia, Colômbia e o Brasil, pesquisadores e educadores estão se dedicando ao desenvolvimento e à aplicação de metodologias que incorporam telefones celulares, smartphones, tocadores de MP3, internet wireless e tablets no ensino de línguas, biologia, geografia, física etc. Esse processo envolve, necessariamente, a formação de docentes a fim de que eles sejam capazes de tirar proveito pedagógico dessas tecnologias e, mais do que isso, se mantenham afinados com um conceito de aprendizagem que destoa em relação à sala de aula convencional.

 

Mobile learning ou m-learning ou aprendizagem com mobilidade é um conceito tão recente quanto essas tecnologias de comunicação. Sua definição envolve a utilização de equipamentos de informação e comunicação móveis e sem fio em processos de aprendizagem, mas não se resume a isso. Quer dizer, não basta usar um celular para registrar uma atividade de campo durante uma aula de biologia para caracterizar o m-learning.

“Uma característica fundamental é a mobilidade dos aprendizes”, esclarece a coordenadora do Grupo de Pesquisa Educação Digital (GP e-du) da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), Eliane Schlemmer. “Eles podem estar distantes uns dos outros e também de espaços formais de educação, tais como salas de aula, salas de formação, capacitação e treinamento ou local de trabalho”, complementa a pesquisadora, que é coautora do livro M-learning e u-learning: novas perspectivas da aprendizagem móvel e ubíqua, ao lado de Amarolinda Saccol e Jorge Barbosa, também da Unisinos.

Outra característica associada à mobilidade é a ubiquidade, ou seja, a possibilidade de a aprendizagem ocorrer em qualquer lugar. “É uma decorrência da mobilidade, pois essas tecnologias liberam a aprendizagem do tempo e do espaço”, afirma Giancarlo Colombo, membro do Conselho da Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed). Nessa medida, elas intensificam as possibilidades de acesso às informações propiciadas, por exemplo, por laptops e celulares convencionais, ao mesmo tempo que superam o potencial dessas tecnologias ao permitir que o usuário (ou aprendiz) se mantenha conectado a uma rede, independentemente de sua presença física. Este é um dos aspectos que diferenciam o m-learning do e-learning, a aprendizagem mediada por um computador.

Mas m-learning não é necessariamente sinônimo de tecnologia de ponta. John Traxler, diretor do Learning Lab, Universidade de Wolverhampton, no Reino Unido, defende que essas metodologias devem se valer das soluções adequadas ao contexto no qual se inserem. É isso, afirma ele, que viabiliza as várias experiências de mobile learning em andamento na África (veja box abaixo), especialmente em regiões isoladas e com infraestrutura precária, onde só há energia elétrica por gerador e o custo dos smartphones é proibitivo para a maior parcela da população. Nesse tipo de contexto, um celular convencional pode ser de grande utilidade.

Novas aprendizagens
 

Cientes da necessidade de envolver e preparar o professor, várias das experiências de m-learning em andamento no Brasil e no mundo focam justamente os docentes, atores centrais no processo de ensino-aprendizagem. “O professor precisa se apropriar das questões teóricas na vinculação com as especificidades da tecnologia em questão”, defende Eliane Schlemmer. É dessa maneira que ele será capaz de identificar os limites e potencialidades das tecnologias.

Afinal, mais do que dominar os recursos dos aparelhos, nesse novo cenário, o professor se torna um agente provocador da aprendizagem – em contraposição à sua atuação tradicional na escola como transmissor de conhecimento. Isto porque o aprendiz (seja ele um aluno ou mesmo um docente em formação) é alçado à condição de agente da própria aprendizagem. “O dispositivo pessoal permite que o aluno direcione a aprendizagem, buscando aquilo que lhe interessa no momento mais conveniente”, diz Martín Restrepo, diretor da Editacuja.

Ao mesmo tempo, o caminho da aprendizagem deixa de ser unilateral, potencializando práticas didáticas colaborativas, em que a produção de conteúdos e informações envolve a participação ativa dos próprios alunos. É, então, um processo que implica aprendizagens que ocorrem principalmente por meio da interação, das trocas, do diálogo e do comprometimento com o outro. Implica ainda, complementa Eliane, organizar e administrar o tempo e os espaços para aprender. Norbert Pachler, do Instituto de Educação da Universidade de Londres, na Inglaterra, defende que a aprendizagem pautada pelo uso de equipamentos móveis se dá numa relação triangular e não hierárquica entre as estruturas socioculturais, as práticas culturais e a capacidade de as pessoas atuarem sobre a realidade em que vivem. Não é, portanto, um processo individual, mas social.

Conhecimento interligado
 

Outra teoria que vem ganhando terreno nesse campo é a do conectivismo ou aprendizagem em rede. Segundo a abordagem, o conhecimento existe em sistemas acessados pelos indivíduos e não reside exclusivamente na cabeça das pessoas. Restrepo exemplifica: hoje é comum que adolescentes estudem conectados a vários sites e dispositivos de comunicação simultaneamente, o que impõe uma forma diferente de relacionamento com a informação e conhecimento, ignorada pela escola tradicional. “Os professores acham que o celular distrai e atrapalha a aula, mas já há experiências que demonstram o contrário”, defende.

Giselda dos Santos Costa, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (Ifpi), está desenvolvendo uma pesquisa de doutorado sobre o uso de celulares no ensino de inglês com seus alunos de ensino médio, tecnológico e de formação de professores. “Normalmente, o ensino de línguas  nas escolas públicas restringe o trabalho do professor  a duas habilidades: leitura e escrita. Os celulares favorecem ao professor expandir suas atividades às demais habilidades, falar, ouvir e ver”, analisa Giselda.

Formação docente
 

O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) é uma das instituições educacionais que vem investindo na aplicação das tecnologias móveis no Brasil para a formação de professores e de outros profissionais. “Com um dispositivo em mãos, os alunos podem produzir conhecimentos em rede adequados às suas necessidades e aos contextos em que atuam”, explica Bruno Silveira Duarte, gerente de Tecnologia Educacional do Senai nacional. Nessa perspectiva, o m-learning pode se configurar como um avanço da educação formal para um espaço e contextos ainda não explorados pelo aluno, dando suporte a seu processo de formação – desde que o contexto e o uso da tecnologia sejam planejadas. Mas não são apenas os pesquisadores e instituições educacionais que estão atentos ao potencial da m-learning. Entidades ligadas às empresas de telefonia móvel, como o Instituto Claro, mantêm iniciativas para estimular o uso de celulares na educação: em dois anos, 4,5 mil docentes e educadores sociais participaram das atividades que envolvem, dentre outras atividades, um ciclo de oficinas para a produção de vídeos utilizando equipamento digitais e móveis. Para Carime Kanbour, vice-presidente do Instituto, a incorporação das novas tecnologias se configura em recursos capazes de transformar realidades sociais por meio de projetos educacionais, culturais e ambientais. “Educadores e estudantes, especialmente aqueles com perfil empreendedor, são atores fundamentais nesse processo,”, reitera.

As promessas e possibilidades do mobile learning – especialmente no que diz respeito ao fortalecimento da cultura da aprendizagem em detrimento da cultura do ensino – são grandes. Contudo, ainda se deparam com barreiras tecnológicas, socioculturais e pedagógicas. “É necessária uma profunda reflexão e discussão sobre segurança, privacidade, relações de trabalho, ética, fatores psicológicos e sociológicos que esse tipo de tecnologia pode estar provocando”, pontua a professora Eliane Schlemmer. “Afinal, estas são questões subjacentes às nossas escolhas como sujeitos de um mundo em constante mutação”, conclui.

Fonte: Marta Avancini, Revista Educação Especial Tecnologia
Publicada em Outubro de 2011

  

Lições africanas

John Traxler, da Universidade de Wolverhampton, no Reino Unido, é um dos grandes nomes do m-learning. Entre 2003 e 2005, participou de um programa de capacitação para 200 mil professores no Quênia. À época, o governo local tornava a educação primária gratuita. O programa envolvia, entre outros, um sistema de transmissão de mensagens via celular por SMS. No entanto, a tecnologia encontrou na cultura local uma barreira. “O governo possui uma estrutura extremamente hierarquizada. Houve dificuldade de acesso aos professores”, relata o pesquisador. A experiência mostra um dos desafios que se colocam para o m-learning: a interação com o contexto no qual ela vai se inserir.

Saiba mais:

learningpedia.com.br/8-ferramentas-para-mobile-learningwww.institutoclaro.org.br www.learninglab.org.uk www.londonmobilelearning.net Leia mais sobre o m-learning no site www.revistaeducacao.com.br

O professor posto à prova

Principal instrumento de aferição na escola, avaliação escrita ainda é pouco entendida por docentes brasileiros; falta de debate sobre resultados compromete processo de ensino e aprendizagem

Prova escrita deve cobrar conteúdos que precisam ser memorizados, mas também propor situações-problema

A prova de Geografia começa e logo o aluno de ensino fundamental se depara com a seguinte questão: "o que é depressão?". A resposta vem imediata e constrange o professor: "é aquela doença que minha mãe tem e precisa tomar remédio".  Em outra escola, o docente chega com o maço de provas. Começa a chamar os alunos para receber as notas, com um detalhe: a chamada acontece em ordem decrescente de desempenho, o que instaura uma espécie de terror na sala de aula.

Ambas as situações são reais e estão descritas no estudo Prova: um instrumento avaliativo a serviço da regulação do ensino e da aprendizagem, realizado pela pesquisadora Dirce Aparecida Foletto de Moraes, da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Os casos, que não são isolados, mostram como permanece profundo o abismo entre a teoria e as práticas da avaliação. Além disso, indicam que a prova escrita, principal recurso do qual o professor lança mão para se informar sobre o desempenho dos seus alunos, frequentemente é elaborada sem os pré-requisitos necessários para se configurar como um bom instrumento de avaliação.

O estudo foi publicado na última edição da revista científica Estudos em Avaliação Educacional, da Fundação Carlos Chagas, e joga luzes sobre um tema relativamente pouco estudado na academia e insuficientemente trabalhado nos programas de pedagogia e de formação continuada. Afinal, se é verdade que a avaliação é um componente essencial no processo de ensino e aprendizagem, e se o professor tem na prova seu instrumento mais rotineiro, torna-se urgente aprimorar o uso desse recurso, tanto na compreensão mais ampla do que ele representa, como na própria elaboração do instrumento.

Não que não haja interesse. O matemático Tadeu da Ponte, diretor do instituto de avaliação Primeira Escolha, responsável, entre outros, pelo vestibular do Ibmec, vem realizando palestras em todo o país sobre o tema da prova, sempre para auditórios lotados. "É preciso lembrar que esta não é mesmo uma questão simples, e o professor precisa ser preparado para saber avaliar", diz.

 

Perspectiva histórica

O primeiro passo é, exatamente, compreender o princípio do que se está fazendo. Afinal, o que é uma prova? Ela é mesmo um bom instrumento? Por que se tornou um sinônimo de avaliação? Segundo o autor Cipriano Luckesi, uma das referências no tema no Brasil, a prova surgiu ainda no século 16, na Europa, como um recurso de coleta de dados sobre o desempenho do educando. "Esse recurso recebeu o nome de ''''prova'''' e permaneceu com essa denominação até hoje. É o mais comum e cotidiano instrumento usado em sala de aula", diz Luckesi. Boa parte de seu sucesso se explica pela eficácia de reunir informações sobre um conjunto grande de alunos. Na Idade Média, não havia necessidade de testes escritos, devido a pouco número de aprendizes. "O mestre convivia diretamente com todos, podia observá-los, conversar, observar diretamente seu desempenho", lembra. Mas veio o tempo em que se tornou necessário o ensino para muitos e a demanda por um recurso eficiente para que o professor pudesse conhecer o desempenho de todos - e assim nasceu a prova.

Para a pesquisadora Dirce de Moraes, há outros fatores que fizeram com que o teste se tornasse um instrumento predominante ao longo dos séculos. Ele documenta e comprova o conhecimento, possibilitando a representação final por um valor numérico, que retrataria a aprendizagem daquele que foi avaliado. Para Dirce, hoje muitos professores simplesmente não conseguem acompanhar a aprendizagem do aluno sem lançar mão da prova. "Os educadores até buscam novos caminhos, mas, por desconhecerem as diferentes ferramentas ou por sentirem-se inseguros, garantem-se na prova como instrumento comprobatório", diz.

 

Críticas

A prova também se tornou um meio de comunicação entre famílias, crianças e escola. Basta ver que é muito mais frequente um pai perguntar a um filho ''como foi na prova'', do que ''o que você aprendeu''. Provavelmente, o abandono dos testes escritos causaria um terremoto na confiança que as famílias depositam na escola. Por fim, diz a pesquisadora, até mesmo entre os alunos a prova se tornou um instrumento de status, induzindo uma hierarquia em sala de aula. "A nota da prova leva a distinções entre melhores e piores, entre aqueles que têm potencial e os que seguem para o fracasso", diz. Nesse sentido, práticas docentes como dar a nota em voz alta estimulam essa visão.

Mas essa é apenas uma das críticas direcionadas à avaliação. Uma delas diz respeito aos usos inadequados dos instrumentos, especialmente por seu caráter de controle da classe e de poder do professor sobre o aluno. Outro questionamento é a confusão entre avaliar e fazer prova. "A prova em si não avalia nada, só oferece subsídios para o professor analisar as aprendizagens dos alunos", diz Dirce. "Avaliar é tudo o que acontece antes da nota", reforça Luckesi. Mas, tudo isso não significa que a prova seja um mal em si, alertam os pesquisadores. A questão é que ela precisa ser adequadamente aplicada. A começar do mais óbvio: uma prova escrita é útil quando se restringir às competências lógico-verbais. Ou seja, pode-se fazer uma prova escrita sobre história da arte, mas não sobre as habilidades de um artista. Por isso mesmo, há diversas outras situações na vida escolar que requerem outros instrumentos de avaliação - como produções, portfólios, apresentações e outras formas de levantar informações sobre a aprendizagem.

 

Encaminhamentos

Para Tadeu da Ponte, a elaboração de um bom instrumento de avaliação começa pela intencionalidade. E essa é a primeira dificuldade, pois requer que o professor inverta a lógica com a qual trabalha cotidianamente. "O docente olha para o cronograma, vê o calendário, o tempo de prova e de correção, pensa no que foi trabalhado ao longo de certo período", diz Tadeu. "Mas, para uma boa prova, precisamos pensar de trás para a frente e perguntar o que queremos que o aluno tenha de fato aprendido", sugere.

A partir desse princípio, o educador deve ter presente que a prova é um indicador, uma informação, como um sinal de trânsito, que precisa, portanto, ser interpretada, e não meramente corrigida. "A questão da prova precisa indicar algo; o erro tem de indicar algo", enfatiza o especialista. Portanto, para ele, a primeira providência antes mesmo de escrever as questões é colocar no papel a descrição da prova, quais conteúdos, quais competências se quer avaliar - tecnicamente, trata-se de estabelecer os descritores. Isso vai determinar, em grande medida, a formulação das questões e a estrutura do exame.

O desenvolvimento das questões é um dos pontos que mais atrapalham os professores, não apenas pela falta de clareza de que conteúdos mais relevantes devem ser avaliados, mas pela própria linguagem. "Com frequência, a linguagem utilizada não é clara e precisa, deixando o aluno em dúvida sobre o que o professor realmente quer como resposta", diz Vasco Moretto, autor do livro Prova: um momento privilegiado de estudo, em que analisou mais de 8 mil provas recolhidas em todo o Brasil.

 

Clareza

Um dos males mais comuns dos testes escritos aplicados nas escolas brasileiras é, segundo Moretto, a falta de parâmetros claros para a correção. Ao utilizar perguntas genéricas como "Comente, dê sua opinião", o professor automaticamente está dando carta branca para todo tipo de resposta. "O comando deve estar muito claro", confirma Tadeu da Ponte. A clareza da questão, a adequação do vocabulário à faixa etária e a objetividade também são atributos de uma boa prova. "Muitas vezes, o professor faz uma questão com quatro ou cinco temas embutidos, porque acha que poderia ser bom perguntar também isso e aquilo. Isso, no entanto, só dificulta a análise posterior", analisa Tadeu.

Terminada a questão, mande-se imprimir? Nada disso. Um protocolo comum nas instituições que elaboram exames deve ser seguido. O primeiro é reler a questão que se escreveu. Parece básico, mas a falta desse procedimento explica a grande quantidade de erros de gabarito ainda encontrados. Aliás, erros de gramática identificados pelos alunos podem até desacreditar o instrumento e desmoralizar o professor diante da turma.

Outro engano comum é o uso de gráficos e ilustrações coloridas. Muitas vezes, os professores fazem provas com belas imagens, mas esquecem que ainda ela será reproduzida - talvez por uma máquina que imprima em branco e preto, com péssima definição e ainda em formato reduzido. Isso faz com que a compreensão das questões pelo aluno seja muito prejudicada. Por fim, para Tadeu, a cada releitura, o professor deve procurar ver se era possível perguntar a mesma coisa com menos palavras. A objetividade é um parâmetro de qualidade e permite melhores resultados no teste. "Muitas vezes dizemos que nossos alunos são prolixos e pouco objetivos, mas as próprias questões induzem a isso", avalia o matemático.

Conteúdos versus habilidades

A partir de 1997, professores passaram a lidar com a preocupação de contextualizar  as questões, especialmente nos grandes vestibulares, incluindo o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Isso tem a ver diretamente com a concepção de aprendizagem significativa, originada especialmente das ideias do psicólogo norte-americano David Ausubel. O conceito remete à necessidade de estabelecer relações entre as aprendizagens prévias e a busca de conexões com a realidade do aluno. Para Vasco Moretto, uma característica típica da boa prova é, justamente, sua capacidade de estimular a aprendizagem significativa, o que requer a contextualização do que está sendo perguntado, por exemplo, por meio de um texto anterior.

Não se trata de um desafio simples, até porque nas escolas há uma clara dissociação entre os "saberes escolares" e a vida real. Mas, ainda que seja difícil desenvolver um teste que traga tais qualidades, é possível tornar a prova interessante, no entender de Tadeu da Ponte. "A contextualização não implica sempre que a questão deve ter a ver com a vida do aluno, mas que ele será provocado a pensar para resolver o problema, talvez de uma forma a que não está habituado", diz. Esse princípio automaticamente inibe a prática da memorização de respostas e procedimentos, o que deve ser, em última instância, preservado, em sua perspectiva.

Ao mesmo tempo, a memorização, que é considerada um método ultrapassado de aprendizagem por muitos educadores, não pode ser esquecida. Em janeiro deste ano, a revista acadêmica norte-americana Science publicou um estudo que apontou que a "decoreba" pode impactar positivamente no desempenho dos estudantes. Realizada pelo psicólogo Jeffrey Karpicke, ligado à Universidade de Purdue, no Estado de Indiana, a pesquisa envolveu 200 jovens universitários. Os alunos estudaram textos científicos de duas formas. A primeira os estimulou a fazer elaborações sobre o conteúdo que aprenderam, com o texto em mãos. A outra simplesmente os afastou do texto, na tentativa de recuperar o máximo de informação por meio da memória.

Os jovens que exercitaram a memória em vez de estudar com o texto à sua frente apresentaram resultado 50% superior em provas aplicadas. Segundo o estudo, a memorização ajudou os alunos a responder questões que exigiam deduções mais complexas e cruzamento de informações. A hipótese de Karpicke para explicar os resultados aponta que o processo de relembrar não envolveria apenas o resgate de informações já arquivadas no cérebro, mas também de reconstrução do que foi armazenado, o que obrigaria o órgão a reorganizar o assunto e priorizar determinados tópicos. "Não podemos nos levar por preconceitos. Há, de fato, conhecimentos que precisam ser memorizados. Por outro lado, devemos procurar oferecer situações-problema que levem o aluno a se apropriar desses conteúdos, tornando-se capaz de pensar de forma diferente, conforme os contextos que se apresentam", opina Tadeu da Ponte.

Formação

O desenvolvimento de bons instrumentos de avaliação vem sendo tratado nas universidades quase sempre do prisma teórico. Contudo, os professores se sentem desamparados e desorientados na escola, como demonstrou a pesquisa empreendida por Dirce Moraes. Visitando escolas e conversando com professores, Dirce percebeu que não havia qualquer orientação em relação à elaboração das provas, à correção e às tomadas de decisão após os resultados. "Cada professor fazia da forma como achava certo", conta. Entre alguns bons exemplos, Dirce encontrou questões simplesmente retiradas de livros, enfatizando somente a memorização, sem preocupação de contextualizar as perguntas.

Na verdade, como demonstra a pesquisadora Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), em seu livro Professores do Brasil - Impasses e Desafios, no qual analisou currículos de cursos de pedagogia de todo o país, muitas vezes o docente reproduz práticas que encontrou na graduação. Nas faculdades, o método mais comum de avaliação é a prova escrita, como a que posteriormente ele proporá aos seus alunos. O problema é que as consequências desse despreparo remetem diretamente a questões graves da educação brasileira, como o fracasso escolar. "Um trabalho sistemático com a orientação dos professores, a formação continuada e conscientização sobre a responsabilidade de cada um no processo colaboram significativamente com o sucesso do aluno, distanciando-o do fracasso escolar", diz.

Distorções

Um estudo importante nesse sentido foi desenvolvido por Ricardo Madeira, da Faculdade de Economia e Administração (FEA), na USP, há três anos. Comparando as notas do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e as atribuídas pelos professores em sala, Madeira encontrou distorções reveladoras. Percebeu, por exemplo, que enquanto no Saresp as notas distribuem-se na forma de um sino, ou seja, mais ou menos igualmente, nas classes tendem a se aglutinar. "O professor tende a dar nomes iguais para alunos diferentes", diz.

A pesquisa mostrou que os testes que constantemente ranqueiam os alunos para baixo podem desmotivar e causar o abandono. "A prova traz uma influência importante sobre a decisão dos alunos", diz. Para ele, o descolamento entre as notas do professor e do Saresp pode indicar simplesmente que os docentes reconhecem que a prova não é um instrumento perfeito, o que reforça a necessidade de se utilizar variados instrumentos de avaliação. Mas há ainda outros aspectos importantes que ligam a cultura do exame escrito aos problemas de aprendizagem. Um dos principais é justamente sobre o que se costuma fazer com os resultados dos testes. Quase sempre, nada.

O pesquisador Luckesi chama a atenção para o fato de que a simples atribuição de valores numéricos não significa que houve um processo de avaliação formativa, ou seja, que produza reflexos sobre a aprendizagem. A prova deveria ser o primeiro passo, e não o final, de um processo como esse. Há muito a ser feito, como identificar e trabalhar com as turmas sobre pontos que se mostraram difíceis, ou como lançar um olhar mais individual para o desenvolvimento de cada aluno. "O feedback possibilita que ele se situe em relação às aprendizagens, tenha condições de entender e não apenas constatar seus erros e acertos. É preciso refletir, propor situações em que o aluno possa compreender o que fez e o que deixou de fazer em relação ao que foi proposto", enfatiza Dirce.

O argumento dos professores - e não desprovido de razão - é o problema do número de estudantes em sala, que inviabiliza um tratamento individualizado. "É possível que não consiga atender a todos, mas se propuser diferentes situações em que os alunos possam trabalhar na superação das dificuldades constatadas, isso vai contribuindo para o avanço. O que não pode acontecer é a prova apenas atestar a competência ou a incompetência do indivíduo com uma nota", alerta a pesquisadora. Tratar a prova como uma reta de chegada é como olhar o termômetro e se satisfazer com o que ele indica, sem procurar as causas da febre. Para Luckesi, a preocupação única com aprovação ou reprovação acaba por afastar o gestor e o professor daquilo que ele efetivamente procura ao propor um teste - ou seja, encontrar dados para as decisões que terá de tomar, decisões que podem influenciar o futuro de milhares de vidas.

 

Uma boa prova

Veja algumas dicas de como elaborar a avaliação escrita em sala de aula, segundo diferentes autores:

1. Ter clareza do objetivo de cada pergunta. É preciso haver intencionalidade.
2. Buscar que sejam adequadas ao nível dos alunos, com questões bem distribuídas, entre fáceis, médias e difíceis.
3. Elaborar as questões com perguntas que sejam relevantes e evitar pegadinhas.  Tem de ter um tema predominante. Evitar os extremos: nem tão geral, nem tão específico, pedindo "a nota de rodapé".
4. Se possível, buscar contextualizar os problemas ou, pelo menos, procurar apresentá-los de forma a provocar o raciocínio e evitar somente respostas memorizadas.
5. Ser rigoroso com a linguagem, evitando perguntas genéricas. O comando, ou seja, o que se quer de cada resposta deve estar muito claro. Evitar o uso de questões com o uso de negativa, que posteriormente prejudicam a análise da prova.
6. Ser coerente com as aulas e as estratégias previamente utilizadas nas aulas.
7. Evitar provas exaustivas, que demandam muito tempo de realização. Isso não contribui para a qualidade do instrumento.
8. Planejar a prova com antecedência, com tempo para reler as questões, refazê-las e depurá-las.
9. A escolha do formato deve estar a serviço do objetivo. Questões de múltipla escolha podem ser tão boas com quatro opções do que de cinco, por exemplo. Para o Ensino Fundamental I, é melhor utilizar três alternativas; para o Ensino Fundamental II, quatro.
10. Atenção aos detalhes: cuidado com a correção gramatical, e com o uso de gráficos com cores e tamanhos que depois podem ser prejudicados na reprodução.

Fonte: Paulo de Camargo, Revista Educação nº 174
Publicado em Outubro de 2011

Múltiplos fatores

 

Avaliações do uso de tecnologia para fins pedagógicos apontam bons resultados, mas não é possível atrelar a melhoria no desempenho exclusivamente à incorporação dessas ferramentas

De um lado, a desconfiança. A adesão cega, por parte das escolas, às ofertas de máquinas e softwares educacionais que aparecem constantemente no mercado parece não garantir melhoria em termos de aprendizagem. Ao mesmo tempo, não é possível renegar ou simplesmente ignorar a presença da tecnologia nas escolas, já que a vida, em geral, está cada vez mais permeada por dispositivos e interações digitais. Na ausência de respostas para uma pergunta recorrente - as tecnologias impactam positivamente a educação? -, cria-se mais um questionamento: qual é  a medida justa da incorporação dos meios digitais ao ensino?

A resolução de ambos os problemas passa pela instituição de processos avaliativos no que diz respeito às chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). Mas mesmo a tarefa de avaliar se o uso das ferramentas interfere ou não no desempenho dos alunos não é nada trivial. "É importante ressaltar que, dependendo do que se concebe como educação, ela não necessariamente melhora a aprendizagem", defende Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da USP (Feusp). Em outras palavras, a concepção que se tem sobre educação deve ancorar os critérios de avaliação do uso de recursos digitais. "Por exemplo, se você educa para formar pessoas competitivas, a tecnologia pode ser uma maneira de acelerar os estudos, incrementá-los, para fazer com que seus alunos estejam à frente dos outros."

O alerta é importante para a formação de senso crítico na interpretação de avaliações que se apresentam na mídia ou no âmbito da gestão educacional, de projetos e estudos sobre a aplicação de tecnologias no ambiente escolar. Uma delas, divulgada recentemente pela empresa Positivo Informática, em parceria com a Fundação Carlos Chagas (FCC), avaliou a experiência realizada no município piauiense de José de Freitas. O projeto "Aprendendo com Tecnologia" foi implantado por meio de uma parceria entre a Positivo Informática, a prefeitura municipal e o governo estadual do Piauí, colocando soluções de tecnologia - lousas interativas com câmeras, mesas educacionais, laboratórios de informática com software próprio - em escolas públicas da cidade.

O relatório de resultados do projeto destaca aumento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas de José de Freitas. O Ideb da rede estadual passou de 3,3, em 2007, para 4,4 em 2009. No sistema municipal, foi de 2,8, em 2007, para 3,4 em 2009 (o índice é sintetizado a cada dois anos, portanto os responsáveis comparam os valores anteriores e posteriores à experiência). Testes aplicados pela FCC no primeiro semestre e no final do ano de 2009 também apontaram resultados positivos. As provas foram feitas por um grupo de controle com perfil similar ao de José de Freitas, o que mostrou ganhos maiores entre as escolas participantes do projeto.

Em língua portuguesa, os estudantes de José de Freitas, do 2º ao 5º ano do fundamental, tiveram ganho de 8,3 pontos porcentuais entre o teste final e o teste anterior ao início da experiência, contra ganho de 0,2 ponto porcentual observado no grupo de controle. Em matemática, a diferença foi de 6,5 pontos percentuais em José de Freitas, ante 0,2 ponto percentual no grupo de controle. "O que se percebeu é que a empresa não colocou a tecnologia e foi embora, mas fez todo um trabalho de capacitação dos professores, acompanhamento e avaliação", afirma Glaucia Novaes, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, responsável pela avaliação da experiência.

Foi neste sentido que a entidade, além de medir o desempenho dos alunos nas provas, aplicou questionários a estudantes, professores e diretores. "Atribuímos o resultado ao projeto como um todo, incluindo capacitação aos gestores e docentes, à presença de monitores que acompanharam as aulas, ao planejamento orientado pela Positivo", afirma. Uma questão a considerar foi a introdução de bibliotecas digitais nas escolas de José de Freitas, promovido pelo projeto. "Os alunos passaram a ter acesso a diferentes textos via computador, além de atividades variadas", comenta. A diretora Maria do Livramento Carvalho, da escola municipal Levy Carvalho, concorda. "Antes, as aulas eram muito tradicionais, só com quadro-negro, giz e lousa. Com a utilização da ferramenta, essa aula deixou de ser só teoria e passou a ser mais atrativa", afirma.

A escola recebeu dois laboratórios: um com 17 computadores e outro com a lousa interativa e a câmera. A programação relacionada ao projeto inclui atividades em sala de aula antes e depois da aula com os computadores. A professora Jacquelane Maria Carvalho Cruz, da EM Agripina Portela, afirma que o "Aprendendo com a Tecnologia" contribuiu com mais estratégias didáticas e opções de atividades. "No início, tínhamos dificuldade em fazer a integração do conteúdo apesar de o software ser programado de acordo com nossa grade. Depois, tivemos formação, e vieram os arquivos impressos, para não perdermos tanto tempo buscando e tentando entender como é uma atividade", relata.

Segundo Glaucia, as turmas em que os alunos eram protagonistas da aprendizagem apresentaram ganhos maiores nos resultados medidos - premissa defendida por vertentes pedagógicas desde o início do século passado, como a linha da Escola Nova, em um tempo em que não existia computação. "Agora, os professores utilizam diversas metodologias didáticas, os alunos pesquisam na internet, leem textos, utilizam vários gêneros textuais. E através da tecnologia, o aluno, que antes tinha um papel passivo, passa a ser ativo, evoluindo no aprendizado", conta Maria do Livramento. Na escola dirigida por ela, a diferença no Ideb não foi o principal indicador atrelado ao projeto. Passou de 2,9, em 2007, para 3,0, em 2009. "Em 2010, com a utilização da ferramenta tivemos reprovação quase nula na escola, contra uma situação anterior que chegava a 50% dos alunos", revela a diretora.

 

Números e critérios

A avaliação do projeto "Sala de Aula Conectada", realizado na área metropolitana de Hortolândia (SP) entre junho de 2009 e novembro de 2010, também apresenta resultados positivos, em números e nos aspectos de interação e motivação. O programa foi fruto de uma parceria entre a empresa de computadores Dell e a Secretaria de Estado de Educação de São Paulo. O "Sala de Aula Conectada" incluiu conteúdo interativo, formação de professores e sala de aula equipada com projetor/lousa digital, computador do professor e kit multimídia, além de ferramentas de gestão remota.

Produzida pela Unesco, a avaliação comparou os resultados dos alunos do programa com um grupo de controle - o projeto apontou ganhos em sua aplicação. "Os alunos participantes de ensino fundamental apresentaram melhora de desempenho de 34% em português e 20% em matemática, resultados 2 a 7 vezes melhores do que o grupo de controle de alunos não participantes", diz o texto. Os critérios da avaliação do projeto são condizentes com os pressupostos da empresa sobre educação, expressos na abertura do documento: "para mantermos e ampliarmos nosso crescimento econômico nos próximos anos, garantindo uma cidadania equânime para todos, precisaremos acelerar o ritmo dos ganhos de aprendizado dos nossos alunos", diz o texto assinado pelo presidente da companhia no Brasil, Raymundo Peixoto.

O relatório faz duas ressalvas importantes: "além da introdução do uso da tecnologia, as escolas estão sujeitas a outros fatores intervenientes" e "resultados encontrados revelam uma tendência de melhora de rendimento, porém para a generalização desses resultados seria necessária a realização de uma série histórica ampliada".  São ponderações necessárias de se observar na interpretação das avaliações de uso de tecnologia, no sentido de evitar a mitificação da informática como salvadora da educação.

"Não defendo que não se adotem as TICs, mas não é a presença dessas ferramentas que produz os incrementos no desempenho de leitura e resolução de problemas. Se não houver um programa pedagógico ativo na escola, que favoreça a leitura, não são essas ferramentas que produzirão isso", defende Alavarse. A perspectiva de que a tecnologia não é capaz de resolver os problemas da educação foi reforçada em junho por um relatório da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), que relaciona o uso de computadores com resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) em 70 países, realizado a cada três anos, desde 2000.

O estudo sugere que os estudantes estão desenvolvendo capacidades de leitura digital principalmente ao utilizar computadores em casa, de acordo com seus próprios interesses. A frequência do uso de PCs no lar, principalmente para lazer, tem uma associação positiva com as habilidades de leitura em ambiente digital, ao passo que a intensidade do contato com a informática na escola não produz o mesmo resultado. Para medir o impacto do computador na escola, o relatório admite a necessidade de estudos mais detalhados sobre as atividades realizadas."Evidentemente que, em alguns contextos, o fato de você levar um computador para a sala de aula pode criar elementos que causem maior engajamento dos alunos e dos professores, produzindo resultados melhores na aprendizagem. Outra coisa é como isso vai ficar ao longo do tempo", comenta Alavarse.

Fonte: Ligia Sanchez, Revista Educação Especial Tecnologia
Publicado na Edição de Outubro de 2011